孩子需要培養良好的情緒能力

        小田田是家中的獨生女，媽媽全心全意照顧著，對女兒的功課及各方表現要求甚高。小田田生活自理能力不佳，常常丟三落四，聯絡簿常常放在學校抽屜裡，忘記帶回家，忘事的本領和粗心大意，在各科學業成績表現不佳，媽媽更是無法接受而加以打罵。小田田的情緒常在教室課堂上發洩，看到成績不好就索性把考卷揉了扔掉，坐在地上嚎啕大哭，一邊哭還一邊踢倒身旁的課桌椅，無端激怒其他同學。有一次數學題目要畫角度，她生氣的說格子太小怎麼畫，老師提示她方法，她試一次不成功就把量角器折斷，並怒罵著量角器「長那麼大幹嘛！」走回座位時，還要停下來大聲斥責同學：「趕快做你的事，看什麼！」班上的學習生活都會混雜著小田田不定時的情緒引爆。

        《Time》雜誌在2008年時，就曾以英國的暴力少年為封面故事，指出英國最大的危機是年輕世代因為成長過程缺乏陪伴，普遍情緒失控、暴力傾向。而美國則大約每十個孩子中，就有一個具有心理健康的困擾。這些孩子常常因為缺乏同理心、挫折容忍低、容易被激怒而形成人際關係的困擾。台灣近年來由於社會形態、家庭結構改變，少子化趨勢明顯，但有嚴重情緒障礙的學生人數卻逐年增加，根據衛生福利部的醫療統計，特發於兒童及青少年期之情緒障礙就診人數，87年時為1143人，到104年已增加至16366人，如果加上未就診的隱藏人數，則更加令人感到憂心。從歐美到台灣，一場情緒風暴已經漸漸朝向新的一代吹襲而來。

        孩子的情緒不但關係著個人的品行、學習，也影響著人際關係和生活品質。1990年美國大學教授沙洛維（Peter Salovey）與梅爾(Jonn Mayer）提出「情緒智商」（Emotional Intelligence Quotient，縮寫EQ），是一種情緒控制能力的指數。1995年，心理學家高曼（Daniel Goleman）出版《EQ》一書，指出EQ才是影響個人工作發展、一生快樂、成功與否的關鍵，因而引起廣泛重視和熱烈討論。情緒智商是需要透過後天學習，而非與生俱來的能力，其內涵包含「了解自己的情緒、控制自己的情緒、自我激勵的能力、了解他人的情緒、維繫圓融的人際關係」等五種社會技巧與情緒管理的能力（social and emotion learning，簡稱SEL）。

小田田的媽媽對孩子的課業和生活表現有過高的期望，導致小田田無法處理累積的壓力和情緒。據研究除了過高的期望容易形成過高的壓力以外，還有過度的呵護易形成過度的自我、過度的放縱易形成缺乏同理心、過度的忽略易形成缺乏管教等，都可能造成孩子情緒迷失或爆衝。高曼指出：「家庭生活是我們學習情緒的第一所學校。」父母就是孩子情緒教育的初始教師，夫妻之間、親子之間、親師之間掌握正確的互動模式和教養觀念方法之外，也肩負情緒管理的典範。當個人情緒上身時，如何覺察、面對、接納、處理、表達負面情緒，進而掌控自我、緩和心情、調整認知、正向思考解決策略，而非任由情緒帶動情緒，或以情緒壓制情緒，除了惡化彼此之間的關係，更深化錯誤的情緒處理迴路。情緒教養專家楊俐容老師說：「孩子出現負面情緒時，正是情緒教育的關鍵時機」。情緒管理是可以經由練習而逐漸穩定、經由學習而逐漸成熟。孩子的身心靈都還在成長發展階段，需要父母師長投入關心與耐心，更需要時時刻刻注意言教和身教的潛移默化。

        聯合國教科文組織從2002年起發布推動SEL計畫，美國非營利組織CASEL亦發起推行將SEL作為幼稚園到高中教育的必修課程，目前已有越來越多國家在學校中推廣實施。在台灣，情緒教育尚未納入正式課程，多由個別學校接洽志工團體協助進行，大湖國小也引進國內深耕此領域多年，已有完整EQ課程的芯福里情緒教育推廣協會來造福學童，也希望家長加入志工的行列。當國際趨勢和大環境都顯示情緒管理、情緒教育的重要性時，也讓我們一起來重視，一起來努力。

培養孩子獨立自主的能力

        七月初帶領學校管樂團赴日本北海道音樂交流，踏上異國土地，一路盡是迥異的風土人文。在前往第一所交流學校札幌白樺台小學路上，從巴士往外看，小學生三三兩兩排著整齊隊伍，或者手牽手走路上學，甚至還有像幼兒園的孩子，也亦步亦趨往學校邁進，看不到任何一位大人陪在身旁。學校在巷子內，從停車處還需走一段路程才能抵達。到校門口時，竟看不到接送孩子上學的車輛。好奇地問導遊這與台灣大異其趣的上學現象，台灣來的導遊倒說起自己娶了日本老婆，現在有個三歲半讀小班的孩子，每天要獨自或跟同學走15分鐘路程上下學，剛開始總是不放心，老婆居然說15分鐘路程很近，後來發覺左鄰右舍皆如此，孩子從小都是自己走路上學。

　　在古時候那個兵荒馬亂、饑貧交迫的年代，相對於平民百姓，皇帝擁有尊貴的地位和豪奢的生活。歷代皇帝奢求長生不老的故事一直在歷史中傳頌著，秦始皇派遣徐福帶著童男童女五百出海去尋求長生不老仙丹，只是他所託非人，當徐福ㄧ路人馬來到了日本，以為到了天地的盡頭，於是棄船落腳，抗旨落地生根，長生不老藥成了天方夜譚，倒是童男童女們從小離鄉背井，就在此地長成並繁衍了代代子孫至今。

　　古代因為戰爭飢餓，人類的壽命不長，戰爭又需要人力，所以生命被迫提早成熟，日本知名將軍德川家康六歲起開始人質生涯，十三歲就結婚，十四歲就當了爸爸，還要承受復興家族的重責大任；帶領國家邁向獨立，脫離英國殖民地統治的印度國父「聖雄甘地」，也在十三歲時依父母之命與一同齡文盲女孩結婚，十六歲時喪父，十九歲即獨自赴英國求學；反觀今天物質不虞匱乏的環境，我們還要教育學生獨立自主。

　　十幾年前有個學生馬凱，這個孩子從一年級開始，便自己徒步從民生東路拉著行李箱書包走到龍江路上學。有別於一般孩子，有父母親陪同或車子接送，媽媽說他從三歲半就學會自己換穿衣服，母子倆到泳池游泳，在泳池的更衣室前約定碰面地點後，馬凱就獨自進男更衣室更衣並自己到兒童池戲水。爸爸也常利用假日帶他到深山裡露營，指導他過野外生活，這樣的訓練，讓馬凱在求學的過程中能保持自主學習和獨立思考，或許他的成績不是第一，但是他的生活應變和解決問題能力，確實比其他孩子都來得強。從馬凱父母的教養觀念、態度和方法，看到孩子後來發展了成熟的人格和強韌的社會適應能力。

　　我們都希望孩子長大後，不讓大人操心，能夠生命無憂、生活無慮、一路順遂。但是誰能夠一輩子無憂無慮到終老？每個人或多或少總會遇上難題、困境、瓶頸。重點在生命遇到障礙時，心態上是否能夠保持樂觀與正向、堅強與積極；行為上是否能尋找方法與資源、面對與解決。培養健全成熟的態度，是讓人生起伏時，保持平穩行駛的阻尼器；累積獨立自主的能力，是遇到生活難題時，盡快回復平靜安穩的重要配備。

　　培養孩子獨立自主解決問題能力，非一蹴可幾，父母要敢於放手，也要知道何時及該如何放手。在最近一期親子天下雜誌中，洪蘭教授提到：「獨立在過去的年代是本分，現在已變成要教的項目。」「要孩子獨立，父母要先教會他如何做，不是把孩子推出門外，他就會獨立。」要孩子獨立自主處理前，先要大人帶著做、引導思考與練習；逐步漸進，引領學習成長。柯華葳教授認為孩子的成長受整個生態系統的影響，「環境層層相扣，影響每一位學生的成長。孩子需要溫暖的家、愛護他的學校，也需要整個社區、社會傾力協助他成長。」營造一個安全的環境，讓父母安心放手孩子學會獨立，是整個社會、社區、學校、家庭共同的責任，大家一起努力。

U型理論

1990年Senge為組織的蛻變創新永續提出學習型組織的方案，並以五項修練為技術。從個人「自我超越」、「打破心智模式」，到團體「共同願景」、「團隊學習」，然後以第五項修練「系統思考」綜觀全域，掌握關鍵，持續修練，以臻至善。又指出系統思考修練的精義在於心靈的轉換，轉看部分為看整體、轉觀察線段為環狀因果、轉觀察片段個別為連串變化過程、轉無助反應為主動參與、轉對現況反應為創造未來。「U型理論」則是比第五項修練企圖更大的系統思考，超越組織結構，超越物種界線，修的是內在修為、集體感悟、「天人合一」的系統整合（楊碩英，2006、郭進隆、齊若蘭譯，2010）。

「U型理論」（U Theory）的提出是因Senge、Scharmer、Jaworkski、Flowers等學者發覺一個長期穩定頑固的結構，在一夕之間可能因為集體的意識覺醒，而發生不可預期的重大變革，如南非的種族隔離政策、東歐共產主義的瓦解。對照西方科學思維發展極致後，一發不可收拾的破壞態勢，因而思索人類需要一種新的集體思考技術，來取代一直被視為理所當然的習慣思維，用集體的覺知覺醒來扭轉世界發展的局勢，乃結合上百名頂尖科學家、企業家及社會賢達的經驗訪談，並且貫串東西方哲學、宗教思想，於2004年提出「U型理論」，以「U」型路線作為深度學習頓悟脫胎的變革歷程，這是一場具直覺、靈性、詩性、空性、回歸自性本我，返樸歸真重生創造的旅程(Senge, Scharmer, Jaworski, & Flowers, 2005)。

楊碩英（2006）指出U型理論試圖轉化個人、組織與社會受當代實證化約科學制約的盲點，以創造更具整合性與整體性，符合人類未來場域永續發展的理論架構，這是一個由整體觀省產生群體深層轉化之完整架構。「U」型代表思維與行動的變革路徑（U型路徑），包含三個階段、七種循序漸進的能力修練。藉著路徑階段的深層學習，我們也可以改變思維，從觀省所見、感知新的可能性，進而採取行動，推動變革並塑造未來。

Senge等人提出U型理論的三階段與七種能力修練歷程如下：（汪芸譯，2006；Scharmer, 2009；Senge, Scharmer, Jaworski, & Flowers, 2005）

(一)感知（sensing）階段：「觀察、觀察、再觀察」（Observe,observe,observe），與世界合而為一。此階段修練的是「擱置成見」（suspension）及「轉移視角」（redirect）的能力。

「見山是山、見水是水」，看到現實、純粹的表象，沒有參雜個人絲毫的偏見想法。將個人全然地融入外在世界實體中，摒棄過去內在所存有的框架，拋棄執著的心智模式，不讓過去的知見障蒙蔽了外在的真實現象，不讓思考行為慣性本能反應環境的複雜。如同返鄉遊子般，以陌生人的視野，用全新的眼光察看萬事萬物，觀看那未曾看到的細節，發現未曾發現的新象，如此才可能進入深層的學習，探索未知的領域，遇見不可知的創意未來。

「擱置成見」：暫時擱置個人習慣性判斷與認知模式，自我反思、彼此相互探詢，經由團體「深度匯談」的對話討論、辯護，激盪出未曾獲知的洞見。擱置成見讓我們覺知內在思維，觀省所見。擱置我執時常會遭遇外在整體系統的影響，例如組織內忠誠的團體迷思（groupthink）的干擾，因而造成內心的恐懼疑慮不安，需要勇氣毅力，整合內在修為，並且建立信任與安全感的友善環境，以鼓勵擱置觀點的勇氣，避免因自我防衛而退縮，並且防範組織現存主流文化的排斥異己。體悟新的觀點認知將會帶來的重大意義，接受「深度困惑」（profound disorientation）的考驗時刻只是個開始。

「轉移視角」：將注意力由外而內轉向，從關注事物本身轉到隱藏在表象下的心智創造過程，直指根源，觀省整體，在情境中感悟。試著超越主客二元論解決問題的心智模式，融入情境從整體看部分，消弭「看者」與「所看物」的界線，以心靈的智慧跨越認知的邊界，擴大關注的系統。當從被動的觀察者變成主動的參與者，會發現自己與問題之間存在著某種關聯，看到自己在問題中的角色，觀察自己的行動如何有助於解決問題，由內觀看正在浮現的系統整體，並且在整體中尋求的共同感知與創新。這需要內在的修為，培養定靜的能力，學習傾聽靜默，讓某種與未來連結的寧靜力量自然流現。

(二)自然流現（presencing）階段：「退省與反思」（retreat and reflect），讓內在領悟靈光湧現。此階段修練的是「放下我執」（letting go）及「接納當下」（letting come）的能力。

「見山不是山、見水不是水」，脫離表象進入深層探索心靈，內觀自省，放空澄清，達到一種清澈無染的心理狀態，將獨立的個體連結到外在一個更大的整體，當思維退出心靈桎梏，提升到渾然忘我境界，放下心中執著，活在當下，讓潛藏生命底層的內在靈感、一個導向未來整體的創新想法自然浮現。

「放下我執」：放下舊觀念、控制事物的需求執著，讓嶄新的意念自然流現，亦不執著新覺知，活在當下。「轉向」消除主客分離的覺知，「放下」則為更寬廣的覺知開路，包括覺知到正在湧現的事物。心智與世界不可分，一切都是相互依存的整體，領悟會經由互相連結的整體而來。放下是去自我中心化，有智慧的生命體現自我的虛幻或短暫，看清自我本是隨環境改變而不斷更新修正的主體，當個人放下我執，依循最深的生命目的而行，與更大的整體相呼應，認知便會來自整體場域，新覺知會從整體系統交流中自然流現。

「接納當下」：接納新觀點，自己不是獨立的部份，而是關聯到更大的系統整體，感知自己的渺小侷限，打開心靈感知彼此、感知世界，接納來自根源深處湧現的事物。U型底層凝聚人與問題，逐漸形成重新建構的集體社群，成為深層的創造性源頭。沿著U型路線下探，重點在放慢腳步，靜默下來，好讓我們真正感知或接受身邊正在發生的事。當人們自發地表現出新態度，開始活在當下，共同關注更高層次的變革會自然開啟。

(三)實現（realizing）階段：「順應自然，迅速行動」（act swiftly,with a natural flow）。此階段修練的是「澄清意願」（crystallizing）、「建構原型」（prototyping）及「形成體制」（institutionalizing）的能力。

「見山還是山、見水還是水」，深層的感知開啟更高的自我，從既定的心智模式中脫困，打開心靈後從系統看問題，注意力重新導向隱藏在眼前事物背後的生命運行過程，讓自然流現的新覺知，匯聚共同的願景結晶，回到常態的活動中，帶著獨特的能力，採取行動，朝向湧現的未來創造新局。

「澄清意願」：打開心靈，接納更大的可能，運用想像力解讀內心深處浮現的直覺，讓令人信服的願景和真實意圖逐漸澄清。澄清是持續的過程，不斷地與心靈深處連結，促使整體未來的想像鮮活地浮現。清晰明確的願景和意圖會引導並匯集整體的能量與目的感，這個集體的意願超越個人的利益，激發出誠懇熱切的承諾，產生眾志成城的信心與動力，這些都是自然流現而來。澄清的意圖和願景讓人覺醒，為了偉大崇高的目標，甘願犧牲小我，完成大我，為了成就更大整體的利益目標而奉獻。

「建構原型」：建構原型是結合個人真實意圖、流現的直覺、靈感與真誠地聆聽整體的反饋，所激盪產生的新創意、新想法初始原型。此原型讓不同領域者有一個能彼此溝通，產生共同理解的基礎架構。建構原型重點不在抽象的概念或計畫，而在於進入即興創作與對話反饋的過程，其中的細節激發整體演變，整體演變又返回來帶動細節變化。當意願澄清走向建構原型時，就從想法的範疇走向行動的範疇，需要傾聽能力與勇往直前的行動力，抱著實現願景的深切意願，常與靈感及意志最深的源頭聯繫，打開心靈傾聽環境的回饋，集體經驗、熱情、意願所構築的心智場域會反應不同的回響，導引我們的行動。

「形成體制」：創新原型在經過不斷地與利益相關者的意見反饋，產生共識與行動修正後，最終建立一種基礎結構，成為群體共同生活與工作方式的指導方針，讓人可以延著U型路線往前走，不斷地循環經歷感知、自然流現、實現的過程。當個人從自我走向整體，並在靜思沈澱中領悟整體環境系統中所隱藏流現的訊息，經過共同感知、相互探詢、共同創造之後，需要在系統中實施展現，持續性地接受反饋修正。當個體與系統的互動關係建立起新的運作體制，個體的意圖在體制下會匯聚呈現整體共同的意義，吸納轉化來自不同層面者的觀點，產生一種積極正面的力量。

圖 2‑2 U型理論

資料來源：取自“Theory U: Leading from the future as it emerges”(p.38),by C. O. Scharmer, 2009, CA: Berrett-Koehler Publishers.

U型理論重視個人內在心靈深層的省思及外在系統的反饋，此和五項修練有相當的關聯性，Senge 在《第五項修練：實踐篇（上）》（齊若蘭譯，1995）中將五項修練簡化成三個支柱的概念，如圖2-3（蔡安和，2007），可以看出經由個人反思改變，到面對複雜情境時，連結整體利益的系統思考，最後得以超越自我，創造共同的願景之歷程，和U型理論有著共通的路徑。

(一)反思的能力：用於改善個人心智模式或團隊學習的修練。

(二)處理動態性複雜的能力：就是系統思考的修練。

(三)創造的能力：用於個人自我超越或團隊建立共同願景的修練。

圖 2‑3 五項修練的三個支柱

資料來源：修改自「以系統思考及組織學習理論探討人際與團隊動態互動過程之初探研究」(p.174)，蔡安和，2007。未出版碩士論文，國立中山大學，高雄市。

U型路徑提供適當時機使用五項修練的基本架構，協助領導者帶領群體朝向共同群策群力：（郭進隆、齊若蘭譯，2010）

(一)感知：看見未經過濾的現實，深度探尋心智模式。

(二)自然流現：從感知進入個別和集體的展開與目的和願景合而為一的深層過程。

(三)實現：開始快速建構原型，將願景化為能獲得回饋並進一步調整修正的具體運作模式。

圖 2‑4 U型路徑三階段

資料來源：取自「第五項修練－學習型組織的藝術與實務（增訂版）」，郭進隆、齊若蘭(譯)，2010。臺北市：天下遠見。

綜合上述，U型理論左側是下探U型感知階段，修練「擱置成見」與「轉移視角」的能力，著重改變過去習慣性方法的傳統老路、放棄執著既有經驗的詮釋。此時運用五項修練之改善心智模式，培養個人反思能力，並且進入一個更大的系統，在團體中透過討論分享、深度匯談，集體探詢一直以來習以為常和視為理所當然的觀念價值與根深柢固的基本假定。由共同討論進入共同思考，進而匯聚共同的意義；由主觀的認定、客觀的觀察轉向與整體關聯性的覺知，理解自我之外另一個更大系統的力量，覺知隱藏在任何事物表象下的根源，為凝聚進一步共同行動的基礎。

U型路線底部是靜默和傾聽，個體從單純的主觀理解，連結到一個動態複雜的系統中，需要的是系統思考的修練。在團體中靜默反思，放下個人固有執著，融合不同觀點的現實，接納集體的感知感悟，激發內心真誠的關懷與使命感，匯聚自然流現的創意，建構個人與團體的願景，為即將湧現的未來，創造深層的改變。

U型路線右側上升進入實踐階段，更需要集體的力量。Senge認為五項修練同樣涵蓋在內，團隊學習的修練尤其重要，因為要共同學習為複雜系統創造務實的替代運作方式。此時，系統思考的運用、心智模式的擱置、願景的澄清創造則貫穿整個實現的階段，因為感知和自然流現的過程會不斷重複（郭進隆、齊若蘭譯，2010）。方案實踐過程並非順暢無阻，困難挫折會產生團體疑慮，持續深化共同的理解、願景的澄清、方案的調整等作為，在完成目標前是持續不斷的歷程。

系統思考的整體觀與反饋的概念與重要性貫穿U型理論，強調在整體中反思、覺知，才能開創更大的可能性；從外部的反饋裡澄清意圖、匯聚願景、建構原型方案、實施與修正的循環歷程，才能創造共同的利益。U型理論則將系統思考深化，將思維的改變走向內在的修為、心靈的沉靜，擴大系統概念到宇宙整體，脫離以人為核心的狹隘，進入到自然大系統的運作法則中，開啟靈性，連結根源，領悟萬物均是相互依存。從反思感知、傾聽複雜系統中訊息，領悟來自根源的自然流現，進而採取行動時更能以整體為念，符合整體的價值，達到個人之思無法慮及之境、個人之力無法完成之界，U形理論為個人系統思考時，心靈層次的轉化運作描繪出具體的修練步驟與方法。

系統思考是應對複雜問題的良好工具，但是實際應用牽涉內在思維的運作，U型理論的三個階段和七個步驟的能力，提供個人修練系統思考思維轉化的途徑。在本研究中，從校長訪談陳述其行政決定裡，可以比對U型路徑的蛛絲馬跡，以佐證系統思考的存在跡象，如行政決定思考過程中是否包含「觀察、觀察、再觀察」感知階段的擱置成見與轉移視角、「退省與反思」自然流現階段的放下我執與接納新意、或者「順應自然、迅速行動」實現階段的澄清意圖與形成行動的架構等，但因為本研究著重在系統思考特徵及系統基模的符應情形，而U型理論強調內在的心智模式轉變，為使研究更加聚焦，所以只用以輔助判斷訪談時蒐集到之資料，探討校長於行政決定時是否向內觀省，擱置既有的思考模式，跳脫自己的框架而開放心智，向外連結整體，領悟來自各方反饋的訊息，採取符合系統思考之作為。

冰山理論

1895年，心理學家Freud發表《歇斯底里研究》，提出人格意識結構「冰山理論」，將人的意識分為「意識」、「前意識」和「潛意識」三個層次。意識層是指海面上可見的冰山，而前意識層相當於漲退潮時落差之間的冰山層，潛意識層則是位於海底深不見底的深層區域（吳來信，2008；Weiten,1993）。外在表現的行為是海面上的意識層，而更大部分是潛藏在海面下的前意識和潛意識，是主導行為的基礎。許多時候人們出現讓人無法理解或者出乎意料的非理性表現，其實是由隱藏在意識底下的深大力量所驅動。

1932年，美國文學家Hemingway發表《午後之死》（Death in the Afternoon），書中提到“冰山理論”指出“冰山運動之雄偉壯觀，是因為它只有八分之一在水面上。”文學作品中，文字和形象是所謂的“八分之一”，而情感和思想是所謂的“八分之七”。如果一名作家對於他寫的內容有足夠的瞭解，他就會省略他懂的東西，而讀者還是會對那些東西有強烈的感覺，仿佛作家已經明瞭一樣（何朝輝，2009；Hemingway, 1932）。Hemingway的冰山理論原是強調文學創作中的簡約藝術，一部精實有韻的作品，只呈現了八分之一，其餘隱而未現的部分，更暗藏厚實的深度，應該留白給讀者體驗參與，才能支撐彰顯簡約的俐落力度。

1973年，哈佛大學心理學系教授Satir提出個人行為的冰山隱喻，它指一個人的“自我”就像一座冰山一樣，外界看到的行為表現或應對方式，只是露出水面上的一小部分，而暗藏在水面之下，則是長期被壓抑忽略的“內在”。揭開冰山的秘密，才能看到生命中的渴望、期待、觀點和感受，看到真正的自我（薩提爾北京教育諮詢中心，2011；Satir, Banmen, Gerberm, & Gomori, 1991）。Satir藉由冰山觀點，披露了人類行為內在經驗與外在歷程的不一致而引起的種種困頓，因此追求內外歷程一致的過程，就是一個人邁向全人發展，呈現自己生命力的成長過程（楊蓓等譯，1998）。Satir的理論因此被廣泛運用在心理諮商、情緒治療、家族治療，幫助人們發掘與探索內心感受、立場觀點、期待渴望、精神靈性等無形的真實存在，進而整合身心靈，發展自我潛能，並改善人際互動關係。

上述冰山理論的發展，從Freud的人格意識、Hemingway的文學藝術、Satir的行為隱喻，都說明可見的一小部分和背後不可見的偌大部分，都是完整不可分的整體。在面對或處理表面呈現的現象或事件時，應該連結到一個更大的系統，加以思維考量，才能掌握事件的完整面貌，否則就如同瞎子摸象，局部解讀，失去全部真相。冰山理論的特質正呼應系統思考的整體思考特徵，在面對問題時，應該顧及問題背後因果糾結的龐雜系統，事件只是浮現水面的冰山一角，水面下的龐然大物才是連結事件表象的根本。因此，系統思考也運用了冰山理論的隱喻，幫助我們看到更大的景象，並且運用以支持個人或團體的學習、創新和組織轉型變革等(齊若蘭譯，2010：219-225；Ackoff, 2010；Goodman, 2002；Maani & Cavana, 2007；Senge, Kliener, Roberts, Ross, & Smith, 1994)。

Senge等人運用冰山理論將思考分為三個層次(Senge, Smith, Kruschwitz, & Laur, 2008)：

(一)事件型思考：只看見事件表象，因此常常忽略探索背後的真相。

(二)趨勢型思考：會預測事件的走向，一般以科學統計分析方法處理。

(三)結構型思考（系統思考）：思考影響事件走向背後的驅動力。

 Senge指出想要一探究竟，瞭解實際狀況，以及背後的影響力量究竟如何運作，必須對事件、趨勢型態、更深層的系統結構或力量、形塑這些結構和作用力的心智模式或假設加以理解(齊若蘭譯，2010；Goodman, 2002；Senge, Kliener, Roberts, Ross, & Smith, 1994；Senge, Smith, Kruschwitz, & Laur, 2008)。

(一)事件：冰山露出水面的部份通常讓人關心注目：「發生什麼狀況？」，明顯而具體的事件會引人注意，因而忽視了更宏觀的圖像。

(二)型態/趨勢：當我們心想「繼續如此，會怎麼樣？」時，就開始要看到更大的圖像了。為了找到答案，因此必須更深入水中，往深層探測。

(三)系統結構：往下探尋：「造成這些型態或趨勢背後的因素是什麼？有何關聯？」改變結構就會影響型態的變化，進而產生不同的行為，因此結構會影響行為。

(四)心智模式：即「我們習以為常的思考方式」，人類系統結構尚包括許多影響我們做決定的因素，不同的決定會產生不同的系統結構。

綜合上述，一般人通常就事件表面加以反應，因為此部份明顯可見，引人注意，但卻不完整，因此總是以偏概全，用片面的觀點看待整體問題。冰山理論提供系統思考一個思考完整架構的理論基礎，要對所發生的事件做出完善的對策，必須走出表象，深究造成事件背後的因素，和這些因素之間長期的變化，以及形成這些因素的脈絡結構。Senge等人 (2008)指出當我們養成探索冰山底部的習慣時，會發現經常反覆出現的結構型態，整理歸納這些型態的運作規則，就成了「系統基模」，瞭解熟悉系統基模的原理原則並加以運用，就能訓練出認清事件整體架構的能力。而在養成系統思考能力的過程裡，發現最終讓我們看不清系統結構的是每個人心中習以為常又根深柢固的心智模式，一直以既有的方式思考，因此才導致視而不見。冰山理論說明了看見整體的重要性，結構才是影響行為的主因，每一分子都是整體結構的一部分，透過思維的改變，才能改變置身其中的結構，此為系統思考提供了系統整體結構思考的理論基礎。

圖 2‑1 冰山理論圖

資料來源：取自“The Iceberg Model.”by M. Goodman, 2002, Hopkinton, MA:

Innovation Associates Organizational Learning.

混沌理論

星星之火可以燎原、牽一髮而動全身都是混沌理論的展現。許多事情總是超乎人們的評估預期範圍，原因是世界並不如想像中的單純，事事物物都充滿著交錯複雜，萬千變化並且息息相關，沒有任何物件是特立獨行的單獨存在，不只自然界如此，人所創造出來的社會系統運作關係網絡也是如此。

1970年代出現非線性動態系統理論（nonlinear dynamic system theory），強調自然規律背後所隱然存在的不確定（uncertainty）與隨機性（randomness）。挑戰自然科學中牛頓（Newton）的直線機械觀，指出系統初始狀態一旦無法掌握好，則將引發不可收拾的殘局，亦即所謂的「蝴蝶效應」。Gleick於1987年出版《Chaos:Making a new science》（中文翻譯本：混沌-不測風雲的背後），書中以「混沌」描述非線性理論，頓時原本在科學研究中的混沌現象成為大眾討論焦點，混沌理論成為通用的專有名詞。在實務上，其重視回饋機制對組織系統的影響（秦夢群、黃貞裕，2001），而研究系統因果間的反饋作用也正是系統思考的重要特徵之一。

近年來國內對混沌科學的研究取向已從科學上的定義，轉向公共行政、教育行政、學校行政、課程教學等領域，焦點放在潛藏的秩序、細微的差異、事物的敏感性及無法預測之事所產生新事物的各種規則，企圖瞭解顯然毫不相干的事件之間存在潛伏的內在關聯性及所有複雜現象創造成形的過程（陳木金，2002）。就此點而言，混沌理論也支撐了系統思考的理論基礎，凡事不只單純看事件的表面現象，更應關注內部元素間的牽動影響，和背後隱藏的複雜關聯結構。

另外就系統思考強調從整體看問題的動態發展特性來說，也與混沌理論有異曲同工之處。吳清山與林天祐 (2000)即指出混沌理論是一種兼具質性思考與量化分析的方法，用以探討動態系統中無法用單一的數據關係，而必須用整體連續的數據才能加以解釋及預測之行為。

國內外學者研究混沌理論後對它的特徵均有所探討（李宏才，2003；秦夢群，1997；Hayles,1990；Lorenz, 2000；Murphy,1996；Paulson,2005），在參酌各家想法後，有如下六項值得一提。

(一)非線性（nonlinearity）

過去一百年間，科學文明把人類禁錮在以分析、量化、對稱和機械化衡量的標準世界中，混沌理論藉由混沌之美、微妙潛伏的意外關聯、引人入勝的未知變化，將我們從線性的理性思維中解放出來（Briggs & Peat, 1999）。回顧宇宙誕生初始就是一片混沌狀態，地水火風四種元素看似有一定的運作規律，實則時刻充滿變化，難以測量無法預測。非線性的特徵說明了混沌是不規則、不連續、無規律，甚至充斥混亂、光怪陸離的特色。傳統科學實驗從分析看整體的方法已經不敷所需，系統思考走出線性思維，以反饋環路看因果互動，思考混沌中潛藏的秩序。

(二)碎形（fractals）

碎形就字面上似有「零碎」、「破裂」、「不規則」、「支離破碎」之意。1975年Benoit Mandelbrot創造碎形一詞，用來描述自然界中複雜不規則的幾何物件。例如，彎彎曲曲的海岸線、起伏不平的山脈、粗糙不堪的斷面、變幻無常的浮雲、九曲回腸的河流、縱橫交錯的血管、令人眼花僚亂的滿天繁星等這些物件都是碎形，其外顯不規則，內部則具層次結構和不均勻性（互動百科，2012；張群等，2007）。自然界中的碎形結構，打破傳統歐基里德幾何學裡點、線、面、空間的維度概念，Mandelbrot（1997）指出碎形在一個有限的範圍內，有著無限的重複性結構細節，一種尺寸大小不同的自我模仿結構；在看似雜亂無章中卻隱含著整體性的秩序，一種混亂中的秩序；碎形無法以傳統的數學原理加以測量，只能以獨特的自然幾何解析。系統思考從整體看細節，適於探究複雜如碎形的自然現象，發覺事物背後隱藏的結構，是彌補傳統線性思考無法處理的替代方案。

(三)耗散結構（dissipative structure）

耗散結構是相對於線性、平衡、穩定、封閉結構的一種非線性、動態、不穩定之開放系統。秦夢群（1997）指出耗散結構是混沌理論對於現存系統特性的主張，是開放系統中的非均衡結構。存在非線性關係的不同次系統，彼此間有不相稱不穩定的關係；憑藉著自我重組的動力，隨時因系統內外的隨機波動而進行組織的解體與重組，在混沌與不穩定中產生新的形式。可見耗散結構能量會持續地與周圍環境流動，而影響本身的結構形式的改變，而表現出自我組織的動態有序性。顏澤賢（1993）亦指出耗散結構是在非平衡狀態下所形成的巨觀結構，必須依賴能量的耗散才能維持或存在，當內外在環境的條件改變，巨觀結構也會隨之改變或是毀壞；反之，只要條件適當，結構就會產生，系統就能脫離混沌的狀態產生有序的結構，這一巨觀結構的產生係來自於系統內部組成間的相互作用機制，因而稱為自組織（汪維揚，2000）。

總而言之，耗散結構是屬非線性的開放系統，隨時與環境保持互動關係。能量從內部耗散而出，又從外部吸取新能量補充，形成新結構。新結構的穩定狀態又隨時因外部環境及系統內部變化而變得不穩定，因為是非線性系統，稍有風吹草動的細節變化，都會產生巨大的影響，當影響達到改變原本穩定狀態的臨界點時，平衡破壞進入動盪混沌或另一個新的耗散結構，所以本質上就是一個穩定到動亂，再到重構的循環歷程。

(四)蝴蝶效應

「一隻蝴蝶在巴西輕拍翅膀，是否因而引發德州的龍捲風？」。氣象學家Lorenz測試一個天氣預測模型，發現初始數據的細微差異，因反饋作用而引發巨幅擴大效果。由於氣候是個非線性的混沌系統，充滿反覆的回饋作用，因而對微細的影響極為敏感。這種敏感性導致即使只是氣溫、風速或氣壓的略微升高，但經過整個系統的循環作用，最終可能造成巨大的衝擊（薑靜繪譯，2000）。

從傳統線性理論而言，事件的因可能引起的果是線性發展，都屬可以預測分析掌握的，對於那些脫逸預測範圍內的非預期結果，通常都歸咎於誤差，認為是正常現象而予以忽略。但混沌理論卻發現初始的細微現象，若因輕視而疏於注意，卻可能造成令人遺憾的莫大災難，所謂失之毫釐，差之千里。宇宙之中存在太多莫名的複雜系統，致使任何大型系統行為的預測幾乎是不可能的，因為有太多的未知變量無法掌控。因此只有對初始條件的敏感（sensitivity to initial condition），留意任何足以引起颶風效應的蝴蝶拍翅現象，才能了解系統掌握方向，進而避免損害。在這方面，系統思考重視因果反饋循環的交互作用，考量初始細微行為所連結到的龐雜整體互動關係，考量線性思考無法解決的系統難題，可與蝴蝶效應理論相呼應。

(五)奇異吸引子（strange attractors）

混沌系統中交織互動著無數的微觀系統。奇異吸引子是混沌運動的主要特徵之一，含有整體穩定性和局部不穩定性兩種作用，包含內外兩種運動路徑：在奇異吸引子外的運動，包括微小擾動都會被吸引靠攏吸引子，而使整體動力系統最終趨於整體“穩定”的路徑；另外到達奇異吸引子內的運動都會互相排斥，因此使內部對初始條件非常敏感，形成軌道差異，是屬於局部的“不穩定”路徑（李后強、程光鉞，1990；楊鳳霞，2003）。由於這兩種包含相吸與相斥的作用，使得存有奇異吸引子的混沌系統，在空間圖上顯示有限範圍內卻容納了無限自我相似性但從來沒有完全相同的軌跡。

 Hayles（1990）亦表示奇異吸引子是系統運行軌道中的一點，會吸引系統朝其方向運行。Briggs和Peaty（1999）亦認為奇異吸引子具有吸引力，會吸引系統走向朝一定路徑運行，因此受干擾的系統會受吸引而回到原來的運行模式。奇異吸引子是集體混沌系統活動裡，許多不同規模彼此互動反饋的部份，在數學空間中會呈現重複樣式的運轉行徑路線，這個路徑是非制式的，具奇異特性，雖然重複但每次都有些微差異，充滿無盡的混沌變化無法預測。秦夢群（1997）指出在複雜系統中的吸引子通常不只一個，且並非個個明顯，走向更是不定，看似有跡可循，有時卻又雜亂無章，因此往往隱藏在系統中，產生巨大能量影響系統走向。

總而言之，奇異吸引子在複雜的系統運作中扮演重要的角色，外部吸力會導引系統的發展走向；內部相斥則對初始敏感而變化萬千影響深遠。因此對照系統思考在處理複雜問題時，當思考奇異吸引子的存在及影響，留意初始條件的發展及複雜的反饋路徑，積極面引導系統吸引子運動發展軌跡，消極面則可防範初始細微損害擴大，杜漸防微、防患未然、控管損害。

(六)回饋機制（feedback mechanisms）

回饋機制是混沌理論的重要特徵，在混沌系統裡，訊息的輸出（output）會藉由回饋機制返回影響原有系統，此時輸入變成輸出，而原來的輸出則變成接收回饋訊息的輸入，如此反覆形成循環性的反饋機制。當系統接收反饋訊息之後，將導致系統的變化更新或重組，形成新的結構，因此使混沌系統具不可逆性，時刻充滿複雜變化，不復返回原有的性質或結構。Griffiths、Hart與 Blair (1991)指出回饋機制使混沌系統本身形成回饋圈（feedback loop），當系統外部環境發生變動時，將引發系統產生自我組織和轉變，使混沌狀態逐漸變成穩定狀態。基本上，就是回饋機制讓系統從穩定到變動，然後重組再到新穩定結構的過程。

綜上所述，混沌理論並不是混亂無序，它提出決定論中的混沌性，揭示確定體系中的不確定，從有序到無序，無序中又隱含深刻的非線性動力機制，研究的是隨機現象的背後隱藏的規律性和秩序，即無序中的有序，代表一種混沌序，表面上無序，內部卻存在有序結構，是整體的方向性和局部的非方向性，是在穩定狀態和失穩中不斷演化、原因非常簡單而結果又錯綜複雜的一類運動，故有認為混沌是最高層次的有序（馮淑華、沙潤，2006；張群等，2007；賈珮瑤，2008）。

芬園國中55週年校慶祝福

芬園國中，芬園鄉最高學府。十二歲那年就讀的學校，也是決定爾後人生軌道的交叉點。三年的課程學習，在師長的孜孜不倦、奮力拉拔下，那年和幾位同學同時考上台中一中、雲林工專、台中師專。不同的選擇走上不同的人生路，幾個三十年後分散在各個不同領域的同學開始聚會，回首畢業後的生活點滴，不同的職業有不同的工作樣貌和酸甜苦辣滋味，卻懷舊著同樣美麗的芬中記憶。那是一段純真歡樂、青澀無暇的歲月，一、二年級時，順著功課表、學校行事曆，一天天、一週週，迷糊卻也充實的過;三年級時，開始感受聯考逼近，下個學校在哪裡的壓力，於是有些覺醒、有些緊張。尤其各科老師的耳提面命，更助長這股壓力的熊熊火焰生生不息。不過負責搧風點火的師長們，卻也從日出到黃昏，每天看顧著精心熬煮的學習大菜，期盼孩子們吃得營養，腦筋清醒、智慧增長，通過聯考大關，掙得升學門票，一路順暢駛上光明的前程。

中年之後總感嘆知音難尋，盤點好友名單多是學習路上的同學。大家偶聚一起話當年，從聚會中重拾失散的情誼，從聊天中拼湊零散的記憶。騎腳踏車上下學是芬中生活的例行公事，從彰南路轉進學校的斜坡段，學校基於安全考量，規定這段路程必須牽著腳踏車進出，但是下課時間，總有同學偷偷享受順坡快速滑下御風而行的快感。每當雨天，爸爸會在校門口等著我，用他那載貨的摩托車，連人與腳踏車一起載回家。對芬中的點滴，其實已在歲月的沖刷中逐漸模糊，但校門口這段路承載著父親對我的愛和期盼，也連結了我跟芬中愛的印記。那個年代，學校規定每天進校門先對蔣公銅像敬禮，不知偉人是否真的保佑了學子課業進步，倒是讓大家養成了謙虛有禮的態度。校門右邊是腳踏車棚，棚架上方種植一排九重葛。第一排校舍一樓是行政辦公室，二樓曾是一年級時的教室。往前走是籃球場和戲稱沙漠的操場，我們每天在這裏參加升旗典禮。走過沙漠是一排二層樓的教室，教室有二座樓梯，其中一座樓梯上去是圖書室和音樂教室，印象裡音樂老師黃愛純總是一個人優雅地等待學生來上課。行政辦公室右邊是另一排靠近學校後門的教室，一樓是福利社、廚房，還有一個小小的水池，池旁種了柳樹。行政辦公室左邊也是教室，三年級時的教室在這裏，教室外一排芒果樹，高度剛好讓調皮的男同學站在二樓走廊就可以伸手採摘。沙漠區左邊有一個童軍花園，越過童軍花園是一條旱溪，旱溪旁長了很多相思樹，夏天時開著滿樹黃色的小球花，花落遍地時格外浪漫美麗。同學們紛紛述說著當時的學習、生活與休憩環境，回想這童年形塑品格與人格養成的重要空間。

學校師長重視學生品行端莊合宜表現，從整齊清潔、服裝儀容、禮貌秩序等要求約束行為表現，誰都不想當訓導處的常客，讓家長知道了，回家還得再受一頓教訓。校長黃雄文戮力推動童軍教育，讓同學有印象深刻的隔宿露營體驗；另外也喜歡彈手風琴，偶而會碰到校長幫音樂老師代課。國文老師是擔任訓導主任的黃文貴老師，同學很喜歡模仿老師所書寫的優美板書。三年級時，每天相處最多的是導師蔡仁忠，他比學生更擔心未來的升學，總是撥出時間幫同學複習功課，也關心學生生活與心情，亦師亦友關愛情懷溢於言表。印象裡，芬中老師都認真於教學，所以對於鄉下孩子來說，原本是枯燥的數學、歷史、地理，深奧的英語、物理、化學等科目，都可以變成生動好玩有趣的故事、活動、遊戲或競賽。除了不無聊的課程之外，學校豐富的社團活動，也讓學生有廣泛的興趣培養及多元智能體驗的機會。當時我參加了管樂隊，從升降旗到各項慶典活動表演，一路小號吹到師專，當兵時更吹進了國防部示範樂隊，沒想到國中時代的課外學習，也改變了後來的軍中服役生涯。現在回想起來，那幾年看著學校公佈欄張貼著恭賀優異升學考試的榜單，正是芬中整體行政與教學團隊優質動能的展現，師長們辛勤耕耘的汗水改變了鄉里農家子弟原本貧苦的宿命。從芬中的歷史軌跡，讓人看見教育的力量；從芬中的師長身影，感受了教育的典範。

值此母校校慶之際，獻上個人衷心的祝福：

「校運昌隆永續輝煌、人才輩出代代相傳；

師生健康容光煥發、芬中精神永遠璀璨。」

民國70年第11屆校友李毓聖

培養孩子問題解決能力

小宇從小專注於課業學習，成績一直表現名列前茅，令父母感到相當欣慰。在家裡，媽媽撐起所有家務事，對孩子照顧無微不至，小宇從來無須煩憂生活瑣事，只要專心於學習，其他任何需要，媽媽總會幫忙搞定。高中畢業後不負眾望申請上板橋台藝大，由南部負笈北上，媽媽不捨，委託住在內湖的同學怡君阿姨幫忙照顧。首先帶著小宇找到了租屋，付了租金押金代為簽約，再由媽媽轉帳給阿姨。入住隔天，怡君阿姨收到小振宇line訊息：「阿姨，可以帶我去剪頭髮嗎？」、「阿姨，我需要一把指甲刀、三條浴巾、一個檯燈，可以幫我買嗎？」怡君心裡納悶：「這孩子是到了前線嗎？」

小靖高中畢業申請完國內大學，趁暑假去了一趟曼谷，立即被這亞洲設計之都的創意魅力所吸引。一回國馬上藉由網路瞭解曼谷相關大學與科系，並獨自準備入學申請資料。舉凡跑高中申請英文版畢業成績單及畢業證書、警察局開立良民證、個人作品集、戶口謄本、護照、身份證等，並赴法院辦理資料公證。九月初收到入學通知，十月中學校報到，隨即負笈海外響應南向政策。有一次休假結束返回泰國租屋處，電費過期未繳被斷電了。三更半夜跑到24小時營業電力局申請復電，使出渾身解數，英語、泰語、手語全搬上場，卻得了個「請回家抄電表」的答案，來回折騰幾次之後，補繳了電費和罰款，終於復電。此時天色微亮、人已累癱。隔天網路視訊報平安告知這段故事，遠在兩千五百公里外的媽媽只能聆聽鼓勵，並且嘉勉獨自解決困難。

    社會環境快速變遷，會碰上的生活情境也日益複雜，適應力、應變力、問題解決能力，會是未來企盼生活順遂必要的基本配備。這些配備無法依賴教科書、依賴父母、依賴老師的有限給予。主題學習、情境學習、生活探究、自主思辨、團隊合作、分享討論、共享智慧等會是訓練能力的好方法，最重要的是孩子能養成獨自接受挑戰的勇氣，父母也要敢於放手，讓孩子自主探索、碰撞、覺察、體悟，即使面對問題的過程可能艱辛、可能挫折，但克服困難之後所淬練的寶貴經驗，才是帶得走的真實能力。小宇和小靖是從小認識的同齡朋友，不同的成長環境、不同的教養方式，養成了不同的處事態度和生活能力，雖然無法推論未來的生涯發展差異，但可以確定的是，現在讓父母牽掛或放心的程度確有不同。

陪孩子前行

根據約翰．鮑比（John Bowlby）依附理論（attachment theory）的研究，一個人會因依附關係而產生安全感的心理傾向。當人們需要幫助、慰藉時，往往需要依賴身邊重要的人，如家人、朋友或伴侶，而從親子關係中所獲得的安全感，是孩子情緒、認知與人際關係發展的基礎，影響著日後自我肯定、理解他人、社交行為與親密關係等正確態度的建構。

孩子從與大人的互動過程中，觀察、模仿、學習或者潛移默化，逐漸形成對自我的認知和對他人的理解，影響著未來個人和外界環境互動時的模式。如果照顧者在孩童時期提供一致的教養觀念、一致的情緒支持和一致的行為準則，這種依附關係會讓孩子在面對問題尋求幫助時，不會發生雙重標準、模稜兩可、不知所措，會覺得大人是可信賴的，進而發展成一種具有安全感、信任感的依附風格。具有安全信任依附風格的孩子對自我的調適、對問題的解決、對團隊的合作、對人際的互動等各方面的表現都比較好，對別人的言語和行為也比較不會產生誤解與偏見。

心理學家哈利．哈洛（Harry Harlow）曾做了一個猴子的實驗，籠子裡放置兩隻假母猴，一個由柔軟的絨布做成，另一個用鐵絲網做成並且拿著一個奶瓶。將不同的小猴子分別放進籠子，發現一個共同的現象，小猴肚子餓時會找鐵絲猴喝奶，其餘時間大都依偎在絨布猴身上，每隻幼猴都是如此。這證明了相較於吃飽，幼猴更需要親密接觸與安全感。可見除了滿足生理需求之外，更需要建立起良好的依附關係和互動模式。孩子在成長的過程中，滿足生理溫飽到感受心理溫暖，不僅可以得到身心健全的發展，照顧者也可以對孩子的特質有更多的觀察和更深入的理解，從而給予更合宜的教養。孩子小時候與照顧者的依附關係影響深遠，效應一直持續到青少年之後的成長。

        心理學家亞伯拉罕•馬斯洛（Abraham Maslow）認為人潛藏著五種不同層次的需求，從最基本到最高層次分別是：「生理需求-生存基本需求的滿足感」、「安全需求-身體安全與生活穩定的安全感」、「愛與隸屬需求-愛與被愛的歸屬感」、「尊重需求-應有的尊重肯定與價值感」、「自我實現需求-抱負與理想實踐的成就感」。家人與朋友的合宜對待，影響著孩子生理、心理及社會適應的健康。有朋為伴，彼此照顧、給予心理支持與關懷、互助克服困難，增加適應能力等關係著爾後健全的人格成長。許多人格異常造成的社會案件與教育問題，根源在陪伴不夠，教養態度不一。孩子的成長只有一次，在此人生單行道上，讓我們騰出時間陪孩子前行，給予孩子安全感和溫暖。

多元啟發 適性發展

有一天兒子拿著一張考卷興高采烈地喊叫：「我數學終於考一百分了」。媽媽回應：「哎呀！我兒子終於開竅了！」兒子唸了十年書，第一次數學考試滿分。從小似乎與數學無緣，即使補救依然相見不相識，因此對學習沮喪。一直到上了藝術職校，重在美術工藝設計知識技能的養成，數學要求門檻降低，才在測驗中偶然得到成就感，但是對數學的理解和自信仍然不足。

朋友的孩子英語成績總是掛零或個位數。有一次興奮地對媽媽說：「我今天英語考三十分！」，朋友同樣給予孩子稱讚：「哇！兒子你進步了。」再仔細端詳考卷，原來當天的題目是拼寫星期一（monday）至星期日(sunday)七個單字，錯一個字扣十分，孩子錯了七個字，得分三十。朋友淡定地述說這個故事，還說當天這個三十分為他們的親子關係製造了一點小確幸。

1980年代，哈佛大學霍華德．嘉納（Howard Gardner）教授提出多元智能（Multiple Intelligences）理論，認為人的智能至少分成語文、邏輯數理、視覺空間、音樂、肢體動覺、內省、人際和自然觀察等八個範疇。每個人都可能在某項智能上具有天分，因此建議父母不要單以考試分數衡量孩子的聰明或成就，教育應該看見學生不同的優勢智慧，提供多元的啟發與舞台，讓孩子都能尋得興趣與熱情。前例中兩個小孩，現在一個就讀大學、一個已就業，徜徉於各自擅長的視覺空間和肢體動覺領域中優遊自在。

大湖國小重視品格與生活教育，在學科基本學力養成上，從課堂學習、課後補救，力求學生達到基本素養；另外發展合唱、管樂、網球、排球等特色團隊及各類語文、音樂、繪畫、舞蹈、益智與體育性社團活動，辦理校內外展演、競賽與校際交流，讓孩子盡情探索，從中培養興趣、發展技能及學習人際合作的能力。當孩子從讀書考試擴展到德體群美育的真實體驗，視野和生活會更加開闊有趣。欣見大湖的孩子們都有賞識自己天賦的父母支持，在豐富多元的環境氛圍中盡情學習且快樂遨遊。